Temas e notícias diversas sobre questões relacionadas com o ensino, actividades escolares, questões sociais e das novas tecnologias.
Sexta-feira, 17 de Novembro de 2006
Bolonha, o processo!
E eis que, com o Processo de Bolonha, se pode perguntar: será que vamos introduzir "novas formas pedagógicas" (formas ou fórmulas ou apenas estilos?), no ensino universitário português?

Durante muito tempo acostumados ao estilo cartesiano e muito francófono de abordar os conceitos e as relações científicas, poderá questionar-se se a introdução dos modelos do processo de Bolonha, não será uma importação de modelos anglo-saxónicos, em ambiente ainda não preparado para a filosofia anglo-saxónica, da "maneira de ensinar".

Do modelo medieval e conventual à evolução renascentista, passando pelas Luzes e pelos métodos mais modernos do racionalismo, não tivemos, senão muito recentemente, contacto com a forma de ensinar que tem muito do "do it yourself", mais ou menos acompanhado e "tutorizado".

Pode dizer-se que é curta no tempo e reduzida no número de pessoas que dela dispõe, a experiência de montar e liderar um grupo de trabalho virado para a "construção" de análises e explicações e não é grande a nossa prática de ensino com tanta "ocupação" de tempo do professor e sua total disponibilização, a todo o momento, para se encontrar com o grupo e discutir "ensinando", mas também, "conjuntamente descobrindo". E é isso que se impõe, segundo julgamos, nos modelos que agora nos surgem por esta via e que serão considerados como nova ortodoxia pedagógica.

Isto leva-me a pensar, que a adopção do Processo de Bolonha, com todos os méritos que arrasta, sem dúvida, e acreditando na motivação geralmente apresentada para a sua generalização na União Europeia, a maior facilidade de intercomunicação e de transferência de competências entre estados membros, talvez careça de uma preparação intelectual de uma boa parte das elites universitárias e, sem dúvida alguma, uma aprendizagem dos docentes "viciados" no sistema clássico.

São muitas e variadas as questões que se levantam neste tipo de preocupação e que "a nova maneira de ensinar" deixa a descoberto. Não nos propomos, nem saberíamos, abordar todas. Mas há algumas questões de relevo mais imediato, que merecem a nossa consideração neste breve escrito.

A primeira diz respeito ao que se pode denominar uma consequência de natureza dupla e contraditória da adopção do "estilo de Bolonha". Se por um lado a adopção deste envolve a dispensa de alguns docentes, por não poderem, ou não quererem, disponibilizar-se mais do que actualmente, o que já está em preparação ou mesmo em execução em muitas escolas, parece poder afirmar-se que, globalmente, as "novas formas de ensinar" conduzem à necessidade de uma maior entrega do professor à escola e ao ensino, tudo se traduzindo porventura no aumento do número de horas de trabalho efectivo na escola e, portanto, a alguma viragem na natureza do professor clássico e à necessidade de contratação de "mais professores".

Em particular, parece óbvio que o chamado (talvez injustamente) "turbo-professor", não terá tanta procura como até aqui. Em balanço não parece haver dúvida de que as horas de dedicação tenderão a aumentar por parte dos professores que integram o quadro. E a busca de uma gestão "racional", contratando tantos quantos necessários professores "à hora" a fim de reduzir os custos, não poderá continuar a ser considerada "racional".

Uma segunda questão diz respeito à consagração do modelo do que se chamou de "aulas de tutoria", onde a forma de actuar, pedagogicamente, é bastante diferente da forma clássica da "aula teórica", mas também da "aula prática". O professor integra-se num grupo de trabalho e com ele, liderando-o e coordenando as suas tarefas e a sua interacção, vai acompanhando o grupo, até à "produção", por todos, de um produto final: os "trabalhos" das aulas de "tutoria".

E tudo isso está interligado com uma nova forma de "classificar" o aluno, sendo a classificação "permanente" e baseada, muito mais do que até agora, na análise (contacto) com o aluno, observando a sua "performance" e a sua atitude no "ataque à questão" de descobrir respostas e soluções para os problemas que lhe vão surgindo. O papel e responsabilidade do professor aumenta significativamente neste contexto.

Talvez mais impressionante, e como terceira questão, é a alteração exigida na mentalidade e na percepção dos alunos quanto às matérias que lhes cabe estudar. A clássica observação "o professor não deu esta matéria", observação que se louvava ou nas folhas publicadas, ou nos apontamentos tirados das aulas, ou ainda em capítulos de livros dados na bibliografia ou outras fontes dadas na cadeira, não poderá ser invocada. A matéria, tal como até aqui, será objecto de um programa aprovado oficialmente e publicamente conhecido. Mas não há fronteiras estritas no que toca ao âmbito de cada tema que tal programa enuncie. Em certa medida é o contacto com o professor que, a todo o tempo, poderá ajudar a "procurar" os aprofundamentos "necessários" e "aceitáveis" de cada tema. Poderá mesmo imaginar-se que, em muitos casos haverá uma negociação tácita sobre os limites de âmbito de cada tema. O que tal implica é que o diálogo entre professor e aluno será muito superior ao actual.

Em quarto lugar, penso que a nova divisão de aulas tipo, em teóricas, práticas e de tutoria, levanta uma questão fundamental. Que tipo de professor deverá estar na aula teórica, na prática e na de tutoria. Também não parece haver dúvida que isto levanta a questão de que cada matéria, cada "cadeira", cada "disciplina", deverá ser assegurada por "uma equipa de professores". E se era frequente, hoje, o mesmo professor dar a totalidade das aulas de uma disciplina, neste novo cenário tudo parece indicar que deverá haver especialização, sendo o professor das aulas de tutoria, muito mais disponível que o clássico professor das aulas teóricas. Repare-se que não se trata de, apenas, como em algumas aulas práticas, acompanhar os alunos na elaboração de trabalhos práticos distribuídos. Parece pretender-se mais. O professor lança temas como desafio aos alunos, em pequenos grupos e, com eles, investigando bibliograficamente, via "internet" ou em fontes de todo o tipo, procura chegar a conclusões e portanto a autênticas "pequenas teses" sobre os temas objecto do desafio.

Daqui resulta a inevitável pergunta: será que os nossos professores estão preparados para este tipo ou esta "nova forma de ensinar"? Devo dizer que penso mesmo que a questão se pode colocar não apenas relativamente a Portugal. E não estamos apenas a referir-nos à preparação de prática pedagógica dos professores. Estou mesmo a referir-me à questão de o seu tipo de vida profissional (multifunções!) poder manter-se como actualmente o conhecemos.

Em duas pequenas experiências de tipo "pós graduação", vividas nos EUA e Reino Unido, e onde fui envolvido em metodologia pedagógica que se me afigura semelhante, recordo ter tirado a conclusão, já nessa altura, de que era mesmo diferente, a "maneira" de ensinar a que estava assistindo e em que participava.

Então será que temos tudo preparado para um programa de treino e aprendizagem dos próprios professores universitários mais clássicos, para este tipo de actuação?

Esta é apenas a ponta de um icebergue que terá por baixo de si questões ainda mais preocupantes, como sejam: o que significa uma licenciatura de três anos e que relação têm com os antigos bacharelatos? Que ligação têm os mestrados previstos com as licenciaturas enunciadas? Como vai o mercado reagir no que toca à procura de licenciados e de mestres? Será que o doutoramento é, não apenas um grau e uma fase da carreira docente, mas também, visto pelo mercado, uma graduação suplementar e desejável (pagável) de um licenciado ou mestre que se pretende mais "competente" e portanto distinguido pela procura do mercado como tal?

Ou será que as empresas, como já vem acontecendo, suprirão o que achem ser algumas insuficiências das licenciaturas, (o que poderá acentuar-se com as próximas licenciaturas de três anos), com o desenvolvimento de formação e mesmo docência académica no seio das próprias empresas, criando-se assim, as muito faladas e desafiantes "escolas empresariais", nas quais aparentemente, "quem manda são os gestores e não a administração pública". Em qualquer caso tenta-se assim poupar ordenados mais altos resultantes da maior graduação universitária.

Alguns defensores do sistema acham poder fazer-se, aí, e por essa via, o desejável casamento das preparações "oficiais" com as reconhecidas "necessidades do mercado". Note-se que nem as escolas públicas nem as privadas têm, como noutros mundos, os conselhos consultivos, ou conselhos gerais que bebem no domínio empresarial e institucional as ideias que depois trazem à escola por esta via. Pelo menos não os têm com a frequência e experiência que encontramos noutros sistemas de ensino.

Não sendo contrário ao esforço que o País quer fazer em termos de acompanhar a evolução europeia para o Processo de Bolonha, sempre me atreverei a dizer que me preocupa o não ver qualquer manifestação da necessidade de preparação e adaptação global do nosso escol docente às novas exigências a que estaremos submetidos.

Temos porém a intuição de que a "escolha" de algumas escolas para partilhar uma parceria com escolas estrangeiras de prestígio incontestável, poderá ter sido uma forma de promover a familiarização com novos sistemas de ensino, mais próximas da modernidade desejável. É uma experiência que só aproveitará a alguns.

Mas também não se entende o que se passa no mundo actual, "na nossa casa", que não parece reconhecer a inevitabilidade dum sistema misto, em que o ensino privado complete, e compita com um ensino superior público. Este, hoje orçamentalmente financiado, compete com armas desiguais, no plano dos preços dos serviços que presta, escudando-se no pressuposto, (nem em todos os casos verificado), de que a qualidade supera a de todos os seus concorrentes privados e de que é ao Estado, guardião do "welfare", que cabe prestar tais serviços.

Aí as experiências de "escolas empresariais", podem trazer surpresas inesperadas, quer a uns quer a outros, surpresas que convirá antecipar e que, em qualquer caso, influenciarão a forma de estruturação e de concepção pedagógica de todas as escolas públicas e privadas, agora e no futuro.

Walter W. P. Marques


Publicado por marquesarede às 00:52
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Quinta-feira, 16 de Novembro de 2006
na procura da culpa
Público online de 10/11/2006:

"Especialistas em educação reunidos na cidade espanhola de Valência defenderam hoje que o aumento da violência escolar deve-se, em parte, a uma crise de autoridade familiar, pelo facto de os pais renunciarem a impor disciplina aos filhos, remetendo essa responsabilidade para os professores.

Os participantes no encontro "Família e Escola: um espaço de convivência", dedicado a analisar a importância da família como agente educativo, consideram que é necessário evitar que todo o peso da autoridade sobre os menores recaia nas escolas.

"As crianças não encontram em casa a figura de autoridade", que é um elemento fundamental para o seu crescimento, disse o filósofo Fernando Savater.

"As famílias não são o que eram antes e hoje o único meio com que muitas crianças contactam é a televisão, que está sempre em casa", sublinhou.

Para Savater, os pais continuam "a não querer assumir qualquer autoridade", preferindo que o pouco tempo que passam com os filhos "seja alegre" e sem conflitos e empurrando o papel de disciplinador quase exclusivamente para os professores.

No entanto, e quando os professores tentam exercer esse papel disciplinador, "são os próprios pais e mães que não exerceram essa autoridade sobre os filhos que tentam exercê-la sobre os professores, confrontando-os", acusa.

"O abandono da sua responsabilidade retira aos pais a possibilidade de protestar e exigir depois. Quem não começa por tentar defender a harmonia no seu ambiente, não tem razão para depois se ir queixar", sublinha.

Há professores que são "vítimas nas mãos dos alunos"

Savater acusa igualmente as famílias de pensarem que "ao pagar uma escola" deixa de ser necessário impor responsabilidade, alertando para a situação de muitos professores que estão "psicologicamente esgotados" e que se transformam "em autênticas vítimas nas mãos dos alunos".

A liberdade, afirma, "exige uma componente de disciplina" que obriga a que os docentes não estejam desamparados e sem apoio, nomeadamente das famílias e da sociedade.

"A boa educação é cara, mas a má educação é muito mais cara", afirma, recomendando aos pais que transmitam aos seus filhos a importância da escola e a importância que é receber uma educação, "uma oportunidade e um privilégio".

"Em algum momento das suas vidas, as crianças vão confrontar-se com a disciplina" , frisa Fernando Savater.

Em conversa com jornalistas, o filósofo explicou que é essencial perceber que as crianças não são hoje mais violentas ou mais indisciplinadas do que antes; o problema é que "têm menos respeito pela autoridade dos mais velhos".

"Deixaram de ver os adultos como fontes de experiência e de ensinamento para os passarem a ver como uma fonte de incómodo. Isso leva-os à rebeldia", afirmou.

Daí que, mais do que reformas dos códigos legislativos ou das normas em vigor, é essencial envolver toda a sociedade, admitindo Savater que "mais vale dar uma palmada, no momento certo" do que permitir as situações que depois se criam.

Como alternativa à palmada, o filósofo recomenda a supressão de privilégios e o alargamento dos deveres."


Publicado por marquesarede às 16:48
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Manifesto Europeu em defesa do ensino e da cultura
http://www.sauv.net/meuro.php

Manifiesto europeo en defensa de la
formación académica y la cultura



Los abajo firmantes profesores, intelectuales y ciudadanos preocupados por la situación de la enseñanza y de la cultura en la Unión Europea,


MANIFIESTAN AL PARLAMENTO EUROPEO


1. Que los sistemas educativos deben tener como objetivo principal la promoción del mayor nivel cultural posible entre la población general, y no simplemente la escolarización de un determinado grupo de edad. Que, para posibilitar el aprendizaje, deben inculcar el valor del esfuerzo individual y el respeto al profesor. Que el sistema educativo debe estar orientado hacia una evaluación de los conocimientos realmente adquiridos por cada alumno.

2. Que para ello es imprescindible dar a los niños una formación suficientemente sólida desde el inicio de la escolarización. Asimismo, elevar el nivel cultural de la población requiere un refuerzo del aprendizaje humanístico y científico en la Enseñanza Secundaria.

3. Que la imposición por parte de algunos Estados de políticas educativas basadas en la mal llamada "pedagogía moderna" y en nociones como el "constructivismo", que ocultan tras una aparente innovación un desprecio hacia los elementos fundamentales del aprendizaje y hacia los mismos alumnos a quienes se priva de ellos, no ha hecho sino socavar la transmisión del conocimiento.

4. Que, en este sentido, se debe diferenciar claramente entre Enseñanza Primaria (instrucción en saberes elementales) y Enseñanza Secundaria (atención especial a los conocimientos científicos y humanísticos). Que el Bachillerato debe estar legalmente reconocido en toda la UE, tener entidad propia y una duración suficiente, y no ser simplemente la puerta de acceso a la Universidad o a estudios superiores de Formación Profesional.

5. Que la homologación de los conocimientos en los Estados miembros debe basarse en su evaluación individual por parte de los profesores y de los propios Estados mediante pruebas generales al finalizar las etapas educativas de secundaria.

En consecuencia, los abajo firmantes,

PRESENTAN LA SIGUIENTE PETICIÓN AL PARLAMENTO EUROPEO:

Que el Parlamento Europeo inste a los Estados miembros a:

Tener en cuenta las propuestas educativas de los docentes, los verdaderos profesionales de la enseñanza, en todos los niveles académicos, en lugar de imponerles, a menudo en detrimento de la libertad de enseñanza, una incesante y estéril programación de actividades. Promulgar la legislación necesaria para que sean debidamente respetados.

Dar prioridad a la formación en saberes elementales, como Lengua Oficial del País y Matemáticas, desde el inicio de la escolarización. Promover una instrucción eficaz de los conocimientos vinculados a estas áreas y dotarlas de la carga horaria necesaria para su aprendizaje.

Garantizar una adecuada formación en ciencias y humanidades en toda la Enseñanza Secundaria, fomentando el conocimiento europeo tradicional y compartido y garantizando una formación crítica e ilustrada, frente a los postulados de la "estrategia de Lisboa", que reduce la escuela a ser un "servicio" y el saber a un conjunto fragmentado de "competencias".

Garantizar, en el marco de convergencia europea, un Bachillerato con una duración preparatoria de un mínimo de tres años, y cuyo título sea homologado por las Administraciones educativas a través de un examen directo de los conocimientos de los alumnos, con independencia de sus centros de procedencia y de la posibilidad de su evaluación continua.


Publicado por marquesarede às 16:44
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Vale a pena pensar nisto
Professor.jpg
Os alunos, os encarregados de educação e a avaliação de desempenho

Ainda dentro da avaliação de desempenho, eis que surge o segundo avaliador: a direcção executiva. No segundo ponto do artigo que descrimina os itens de classificação, naqueles que são referentes ao avaliador citado surge uma das questões que mais discórdia criou aquando do surgimento da proposta de alteração do ECD: o papel dos encarregados de educação na avaliação dos professores. No entanto, não me prenderia somente no indicador de classificação referente à apreciação realizada pelos encarregados de educação. Há outros dois indicadores que merecem reparo: os resultados escolares dos alunos e as taxas de abandono escolar. Deste modo, este texto girará em torno dos três referidos indicadores de classificação.
Nestes três indicadores residem, naturalmente, os maiores criadores de controvérsia referente à proposta apresentada. Comecemos pelos dois que nunca deveriam ser tomados como indicadores de classificação: os dois últimos que referi. Em relação às taxas de abandono, há várias coisas que será necessário afirmar. Primeiro, o abandono de um aluno não depende exclusivamente de um professor. A responsabilidade do abandono escolar poderá ser imputada à organização escolar, nunca individualmente a um professor. Segundo, o abandono dependerá sempre da vontade do próprio aluno e dos encarregados de educação. Por fim, qualquer professor digno desse nome faz todos os possíveis para precaver o abandono escolar de qualquer aluno a quem a escola se demonstra relevante para o seu desenvolvimento pessoal e social. Deste modo, não se podendo imputar ao professor a responsabilidade individual pelo abandono escolar de um aluno, não faz qualquer sentido que o mesmo seja um indicador de classificação do desempenho do referido professor.
Relativamente aos resultados escolares dos alunos como indicador de classificação mais haverá a dizer, visto criar uma situação muito grave, de promiscuidade entre a avaliação dos alunos e a dos professores, avaliações de natureza e fins totalmente díspares. Obviamente que, em parte, o sucesso dos alunos é o sucesso do professor. No entanto, esse sucesso não se resume aos resultados escolares dos discentes. Mais: resumir a responsabilidade dos resultados escolares dos alunos nos professores é provavelmente um dos actos mais graves que se poderia realizar. Por um lado cria uma pressão sobre o docente no sentido deste criar sucesso artificial. Por outro lado, e mais grave, desresponsabiliza, em parte, o aluno pelas suas aprendizagens, quando ele é, indubitavelmente, o grande responsável pelas mesmas. No entanto, esta visão enquadra-se perfeitamente no ensino tradicional, com o expoente máximo no ensino superior, onde é mais importante um professor ensinar do que um aluno aprender. Portanto, se o professor for uma espécie de super orador e os alunos estiverem totalmente concentrados no discurso do mesmo, melhores resultados haverá (em princípio). No entanto, qualquer pessoa com dois dedos de testa sabe que as aprendizagens a realizar por um aluno dependem quase exclusivamente deste. Ao professor cabe facilitar o acesso a essas mesmas aprendizagens, usando a forma que considerar mais adequada a cada aluno, facto que reforça a importância do último. Não retirando qualquer responsabilidade ao professor, há que reforçar o papel do aluno neste ponto. Mas vamos partir do pressuposto de que terá lógica avaliar o professor a partir deste indicador, partindo da sua quota de responsabilidade que lhe assiste. Vamos ver na prática o que poderá suceder, não como remota hipótese, mas como algo muito provável. Havendo nas escolas turmas com alunos com melhor rendimento escolar e outras com alunos com um rendimento escolar inferior, os professores com as últimas turmas serão, à partida, prejudicados neste indicador relativamente aos professores que tiverem as outras turmas, independentemente da qualidade do trabalho ou do empenho de cada um. E quero evitar neste ponto tocar em factos obscuros como turmas feitas de acordo com o rendimento escolar dos alunos ou de professores que graças à sua antiguidade nas escolas têm prioridade de escolha das turmas com que irão trabalhar, algo que, infelizmente, sucede em muitas escolas, e que criará ainda maiores injustiças no que concerne a este indicador de classificação. Por fim, e ainda relativamente a este indicador devo fazer uma afirmação que me parece importante. Colocando sempre a tónica no facto do aluno ser o grande responsável pelas suas aprendizagens, defendo uma grande exigência relativamente as alunos, mas uma exigência equilibrada e responsável. Não sou de forma alguma dos que confundem um grande número de negativas com um professor rigoroso e exigente, portanto, de qualidade. Esta é mais uma das mentiras que, de tão repetida, muita gente já a toma como algo verdadeiro. E, mais uma vez, é um mito muito presente no ensino superior. Sobre este facto muito poderia afirmar tendo em conta a minha experiência como aluno. No entanto, ficarei por uma pequena afirmação de grande valor uma vez feita por alguém muito especial, que afirmou algo como: se o bom professor é o que chumba muito, o bom médico é o que mata muito. Se alguém discordar com este ponto, por favor argumente. Neste momento não me alongarei no mesmo, porque ainda me falta focar um indicador de classificação.
Neste momento, de acordo com o prometido, só falta reflectir sobre um indicador de classificação, nomeadamente a “apreciação realizada pelos pais e encarregados de educação que integram a turma leccionada, em relação à actividade lectiva do docente”. Aqui muita coisa deverá ser afirmada. Primeiro, sendo os pais e encarregados de educação parte directamente interessada, nunca poderão ser totalmente isentos numa avaliação a efectuar aos professores dos seus educandos. Em segundo lugar, que parâmetros irão avaliar? E a partir desta questão faço um apelo a todos os professores: nós, boa ou má, temos uma formação pedagógica e experiência no mesmo âmbito. Ninguém põe em causa o tratamento que um médico lhe prescreve, diz a um jogador profissional de basquetebol como se colocar para lutar pelo ressalto, ou diz a um pedreiro como “chapar massa”. Por que raio tanta gente neste país pensa que percebe de educação? Para que temos nós uma formação específica? Temos que colocar ênfase nesta especificidade, defendê-la e melhorar os nossos conhecimentos no mesmo âmbito, para retirar o peso desmerecido dos “opineiros” pedagogicamente ignorantes e evitar que propostas atrozes como estas sejam colocadas. Mas para que tal suceda muitos professores terão que deixar de ter vergonha em utilizar a expressão pedagogia, visto que se esta é, grosso modo, acção sobre a criança, é o que fazemos no nosso ofício todos os dias.

André Pacheco


Publicado por marquesarede às 16:32
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Dislexia por:Prof Orlando Alves da Silva
Le scénario est presque toujours le même. L'enfant est attentif, d'une intelligence normale. Pourtant, dès le CP, il peine à apprendre à lire et à écrire. Dans le meilleur des cas, le diagnostic tombe rapidement : dyslexie. Un trouble spécifique de la lecture et de l'écriture qui touche de 5 % à 10 % des enfants et leur fait confondre les lettres, handicapant gravement leur scolarité.



C'est dire l'espoir que présente dans ce domaine toute innovation médicale. Comme celle, par exemple, du professeur Orlando Alves da Silva, chef du service d'ophtalmologie de l'hôpital universitaire de Lisbonne. Depuis plus de vingt ans, ce médecin affirme que les enfants dyslexiques n'ont pas seulement des difficultés de lecture, mais présentent également des troubles de la proprioception, sorte de "sixième sens" grâce auquel nous avons conscience de notre posture.

Intéressés par les travaux de M. Alves da Silva, le docteur Patrick Quercia (service d'ophtalmologie du CHU de Dijon) et le neurophysiologiste Fabrice Robichon (université de Bourgogne, Dijon) ont mené une étude afin d'évaluer la présence d'anomalies de la proprioception dans une population d'enfants atteints de dyslexie. Ils ont reçu 60 garçons, âgés en moyenne de 11,9 ans, qui ont été l'objet d'un examen clinique ophtalmologique et postural. "La totalité des patients recrutés pour l'étude présentait des signes cliniques permettant de confirmer l'existence d'un trouble de la proprioception", concluent leurs travaux, publiés dans le Journal français d'ophtalmologie (2005, vol. 28, no 7).

Si elle se confirme, cette voie de recherche pourrait ainsi ouvrir une piste prometteuse dans le traitement de la dyslexie, qui ne se substituerait pas à la rééducation orthophonique - cette dernière restant prioritaire - mais la compléterait. Au sein du système prioceptif, nos yeux, en effet, jouent un rôle majeur. D'où l'idée, en cas de déficience de cette mécanique interne, de l'atténuer, grâce à l'action de verres prismatiques, par une relaxation des muscles oculomoteurs.

"Les dyslexiques se plaignent souvent que les lettres sont floues et bougent lorsqu'ils tentent de les lire", constate le docteur Luc Rotenberg. Père d'un fils dyslexique aujourd'hui âgé de 16 ans, ce cancérologue parisien avait tout essayé, en vain, avant d'entendre parler des travaux de l'"école de Lisbonne". Travaux qui l'ont suffisamment convaincu pour qu'il ouvre à Paris, le 20 septembre, en collaboration avec l'ophtalmologiste Gabriel Elie, la structure médicale Prodys, "premier centre multipraticiens dédié aux soins de la dyslexie et du syndrome de déficience proprioceptive".

Le principe : un lieu alliant l'expertise de pédiatres ou de généralistes, d'ophtalmologistes, d'orthoptistes et de podologues. A la méthode des "prismes posturaux", l'équipe en ajoute une autre, fondée sur le port de semelles de posture. Depuis son ouverture, le centre a reçu une soixantaine de jeunes patients dyslexiques. Chacun d'eux, à qui sont conseillées de cinq à six consultations étalées sur deux ans (coût global : environ 1 000 euros, partiellement remboursés), est reparti de sa première visite avec une prescription de lunettes, une paire de semelles posturales faites sur mesure ainsi qu'un programme d'exercices à réaliser à domicile.


Publicado por marquesarede às 16:21
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Hoje há LINKS e não só...
http://arteagostinho.blogs.sapo.pt/

http://blogfolios.blogspot.com/

http://causa-nossa.blogspot.com/

http://jardimdascores.blogspot.com/

Por cá, discutiu-se, timidamente, o bullying; em Valência, debateu-se, com coragem, o espaço de convivência entre a família e a escola. Nos dois casos, ficaram patentes os dois vértices de um problema, que aflige um número crescente de alunos, desorganiza o espaço escolar e prejudica as aprendizagens - a indisciplina/violência em meio escolar e a falta de autoridade dos pais.
A percepção, pela sociedade e, sobretudo, pelos decisores políticos, de que a violência em meio escolar não pode ser desligada da responsabilização das famílias, ajudará as escolas a exigirem, e obterem, os meios adequados para poderem enfrentar, com uma razoável margem de sucesso, o problema.
A aceitação de que as questões associadas à violência em meio escolar requerem uma atitude de aberta e descomplexada abordagem, por todas as partes envolvidas no processo educativo, centrando no reforço da autoridade dos professores a solução para o problema, é já uma realidade na maioria dos países. Ora, também neste domínio, os professores portugueses estão seriamente prejudicados pelo discurso da tutela, que lhes mina a autoridade e lhes restringe a margem de actuação, enquanto, infelizmente, os representantes da classe se têm deixado encostar "às tábuas" da discussão do Estatuto (assim servindo os interesses desta ministra), ignorando a necessidade de dar visibilidade, e trazer ao debate público, esta questão, tão determinante para o bom funcionamento das escolas, quanto para um desempenho eficiente e eficaz da actividade docente.



Publicado por marquesarede às 16:18
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